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杜威经典名言【2】◎无论何种事业，如商业、政治，均不能与教育分离，无教育则无各种事业。
◎假使我们希望所办教育与现代的社会生活发生一种密切的关系，给学生以一种适当的训练，使他们在社会中间成为有用的人，自重的人，则需要研究种种社会变迁。
◎教育不但能发展儿童与青年，而且能发展将来的社会，这种儿童与青年，就是这种将来社会的份子。
◎教育的任务在于发现各人的特长，并且训练他尽量发展自己的特长，因为这种发展最能和谐地满足社会的需要。
◎以事物对于社会的功用为标准而施行教育，实为养成道德、增长知识所决（绝）不可少的。
儿童所学与社会情况愈有密切的关系和直接的联络，则所得知识亦愈加正确，愈有实用。
◎我们要把一切教育上的事情结合起来，打破把幼年儿童的教育和正在成熟的青少年的教学分割开来的障碍，使低年级的教育和高年级的教育统一起来，使它被看起来不存在低级和高级的区分，而仅仅是教育。
◎人生活在一个高度分化的环境中，生活在一个自然和社会世界中；在这里，有无穷多样的因素都需要被考虑到；而且，在这里，生命的维持和目标的成功实现，依赖于把各种各样的因素精巧而又眼光长远地组合起来。
文明的每一个进步，每一次进步的社会变革，都增加了起作用的因素的数量，并且增加了使它们之间保持和谐平衡（或者就像我们说的那样，技术上的协同）的难度。
◎为什么有人认为一个人必须在以下两种情况中作出选择：是牺牲自己去做有益于别人的事情呢？还是牺牲别人，以求达到自己独有的目的呢？实际的情况是，因为这两种事情没有一件是能够持续进行的，我们就想出一种折衷的办法，两方面交替进行。
一个人轮流尝试两件事中的一件事。
世界上有许多公开声称的精神的和宗教的思想，强调自我牺牲和精神的自我完善这两个理想，而不是大力反对这种生活的二元论，没有比这更大的悲剧了。
这种二元论已根深蒂固，不易推翻。
由于这个原因，目前教育上的一个特殊任务，就是争取达到这样一个目的，使社会效率和个人修养是同义词，而不是彼此对抗。
◎我认为教育是社会进步和社会改革的基本方法。
◎我认为改革仅仅依赖法规的制定，或是惩罚的威胁，或仅仅依赖改变机械的或外在的安排，都是暂时性的、无效的。
◎我认为教育是达到分享社会意识的过程中的一种调节作用，而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一可靠的方法。
◎社会的改造要依靠教育的改造。
◎从事具有社会兴趣的作业可以获得直接的知识。
◎我们能有意地利用教育，使青年从正路开始，由此排除显著的社会恶习，我们可以利用教育作为实现人类更好希望的工具。
◎人类喜欢采用极端对立的方式去思考。
他们惯用非此即彼(Either-。
r)的公式来阐述他们的信念，认为在两个极端之间没有种种调和的可能性。
当他们被迫承认极端的主张行不通的时候，他们仍然认为他们的理论完全正确，只是实际的环境迫使我们不得不采取折中的方案。
教育哲学也不例外。
教育理论的历史表明了教育内发说和教育外铄说两种观念的对立：前者认为教育以自然秉赋为基础，后者认为，教育是克服自然的倾向，通过外力强制而获得习惯的过程。
◎教育者的问题在于使学生从事这样一些活动：使他们不但获得手工的技能和技艺的效率，在工作中发现即时的满足，以及预备为后来的应用，同时，所有这些效果都应从属于教育即从属于智育的结果和社会化倾向的形成。
◎一个人的某些能力，除了在和别人联合的刺激以外是无法产生的。
认为儿童必须单独工作，不参与集体活动，以便自由发展他的个性，这种观念是按空间距离衡量个人，把个性看成物质的东西。
◎帮助别人不是使接受者更加依赖别人的一种施舍形式，而仅仅是一种帮助。
它使被帮助者舒展力量，继续前进。
◎我们教导学生生活于两个分离的世界，一个是校外的经验的世界，另一个是书本和课业的世界。
一旦计算起来，学校里学到的东西到了校外竟是那么一点点，又觉得惊奇，这是愚蠢的想法。
◎我认为受教育的个人是社会的个人，而社会便是许多个人的有机结合。
如果从儿童身上舍去社会的因素，我们便只剩下一个抽象的东西；如果我们从社会方面舍去个人的因素，我们便剩下一个死板的没有生命力的集体。
◎声称机会均等为其理想的民主制度需要一种教育，这种教育把学习和社会应用，观念和实践，工作和对于所做工作的意义的认识，从一开始并且始终如一地结合起来。
◎有关教育价值的许多割裂现象中，文化和实用之间的割裂也许是最基本的。
虽然这种区分常常被认为是内在的和绝对的，但是事实上它是历史的和社会的。
民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，制订一种课程，使思想成为每个人自由实践的指导，并使闲暇成为接受服务责任的报偿，而不是豁免服务的状态。
◎经验具有明确的物质的性质；它和与身体有关的具体的事物有关。
相反，理性或科学则掌握非物质的、理想的和精神的东西。
关于经验，有某些在道德上危险的东西，例如肉欲的、好色的、物质的和世俗的兴趣这类词语所暗示的意义；而纯粹理性和精神则意味着道德上某些值得赞扬的东西。
◎经验总是和变化中的东西、和无法解释的变幻莫测以及形形色色变化多端的东西有着根深蒂固无法根除的联系。
经验的材料本来就是变化无常和不可信赖的。
经验是混乱的，因为它是不稳定的。
一个信赖经验的人，不知道他依靠什么，因为经验是变化的，人与人不同，一天和一天不同，更不必说国与国不同了。
经验和众多有联系，和很多不同的特殊有联系，这种情况有同样的结果，也带来不少冲突。
◎经验不能产生信念的标准，因为，正如变化多样的地方风俗证明的那样，经验的本性就是要煽动各种各样相反的信念。
从此得出的逻辑的结果就是，一个人的经验使他在特定的时间和地点相信真实的和良好的，任何事物对特定的个人来说都是良好的和真实的。
认知，在理智上或理论上了解一个东西，就是脱离变化、偶然和多样性的区域。
真理是无所缺的，它是没有受到感官世界的纷扰触动的。
真理涉及永恒和普遍的东西。
经验世界只有服从理性的规律，才能使它得到控制、稳定和有序。
◎这些区别深刻地影响了人们后来的思想和他们关于教育的观念。
轻视自然科学而重视数学和逻辑学，轻视感官和感官观察；认为知识论述理想的符号而不论述具体的事物才是高尚的和有价值的；藐视特殊的事物，除非它们是从普遍推论出来的；漠视身体；轻视艺术和手艺作为理智的工具，凡此种种，都是以对经验和理性或者对实用和理智的各自价值的估量而找到掩护和支持。
◎心理学的进展，工业方法的进步以及科学中实验方法的发展，认识到行动可加以指导，吸收思维所提出的一切变为自己的内容，形成牢固的经过检验的知识。
于是经验不再是经验性的，而变成实验性的了。
理性不再是遥远的和理想的官能，而是活动借以具有丰富的意义的一切资源。
◎在柏拉图看来，经验指的是习以为常或者把过去很多偶然尝试的净存结果保存下来。
理性指的是改革的原理，进步的原理，增加控制的原理。
忠于理性的事业指的是打破习俗的限制，了解事物的真相。
对近代的改革家来说，情况正好相反。
所谓理性，所谓普通原理，所谓先验观念，要么是一些空白的表格，必须用经验去填载，用感官观察去填载，才有意义，才有确切的内容；要么就是一些顽固的偏见，由权威强加的教条，用冠冕堂皇的名称，乔装打扮，借以保护。
所以，最大的需要是要打破培根所说的期待自然和仅仅把人的意见强加给自然的概念的束缚，凭借经验以发现自然的真理。
诉诸经验，标志着突破权威。
这就意味着对新的印象开放；热衷于发现和发明，而不是专注于排列和整理所接受的观念，并且各观念互相支持的关系证明这些观念。
这是以事物的真面目映人心灵，打开加在事物身上的先人之见的帷幕。
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杜威经典名言
杜威经典名言
◎以实用主义观念为基础的教育，将不可避免地培养出这样一些人他们认识到通过把他们的观点和信念付之于实践应用来持续检验它们的必要性，以及根据这个应用的结果修正他们的信念的必要性。
◎一个人可以通过做一件他所不了解的事情有所学习；甚至最明智的活动，有许多是我们无意中做出来的，因为我们有意识地想做的事，有极大部分关联并没有被发觉或预料到。
只是因为事情做了以后，我们看出了从前没有见到的结果，才有所认识。
◎资料性知识就是一个人处于疑难的情境时可以依靠的已知的、确定的、既成的、有把握的材料。
它是心灵从疑难通往发现的一座桥梁。
它具有一个知识经纪人的作用。
它把人类以往经验的最后成果压缩精简，记录成可用的形式，作为提高新经验的意义的工具。
当一个人听到报告说布鲁特斯刺死丁凯撒，或者一年有三百六十五又四分之一天，或者圆的直径同圆周的比例是3.1415-----他听到的实际上是别人的知识，对他来说，不过是认知的刺激物。
他要获得知识，依靠他对所传达的知识的反应。
◎从地球以及基于地球的生活而来。
我们不再有一系列分层的地球，不再有孤立的数字、物理、历史，应该生活在一个所有方面相互统一的世界。
◎在道德方面，重要的问题不在于一个人自己的内心自我意识到他是什么样的人，而是在他做了什么产生了什么后果，他实际上造成了什么变化。
◎对于一个认识水平一般的参观者来说，没有别的事情比得上看到10岁、12岁和13岁的男女儿童从事缝纫、织布等工作更使他感动并惊奇的了。
如果我们从儿童们准备钉钉钮扣、打打补钉的观点来看这种情况，那么我们所得到的就是狭隘的、功利主义的看法，这种看法不会提供什么理由，使这一类作业在学校里占有一个显著的地位。
但从另一方面来看，我们发现，这种作业提供了一个起点，由此出发，儿童可以循着历史上人类的进步足迹前进，能真正懂得所使用的原料和所包含的机械原理。
把这些作业联系起来，就无异于把人类历史的发展过程重演一番。
◎实验方法作为获取知识和确保它是知识而不只是意见的方法，既是发现又是证明的方法，这种方法的发展乃是造成认识论改造的最后一个巨大力量。
作为一种科学的方法作为系统化的求知的手段，虽然和作为实际方法的生活同样古老，但它却是新的。
因此，人们还没有认识它的全貌，这并不奇怪。
在极大程度上，实验方法的重要性被认为属于某些技术的和仅仅是物质方面的事情。
要认识这种方法同样适用于社会和道德问题中观念的形成和检验，无疑需要较长时间。
人们还是希望教条的支持，希望权威所确定的信念的支持，以解除他们思考的困境和通过思维指引他们活动的责任。
◎实验的方法影响的每一进展肯定有助于取缔曾经统治过去学校的文字的、证论的和命令式形成信念的方法，这些方法把它们的威信转移给主动关心事物和人群的方法总有一天，认识论必须来源于实践，实践是获取知识最成功的方法，然后用这个理论来改进不很成功的方法。
◎如果用实物来教授数目、地理或别的学科，但不能启发学生的心智，使他们认识到实物本身以外的意义，那么，运用这些实物的教学就和诵习现成的定义和规则一样，令人难以理解。
因为它分散了学生的注意力，使学生不去注意观念，而去注意实物的刺激了。
◎较低年级学校中的孩子们被教授的东西，绝大部分都不是自然的对象和事件，而是知识和计算技巧的符号语言的书面和印刷形式以及算术的基本原理。
结果是双重的：一方面，它培养了精神的依赖性和顺从性。
对通过学校教师和教科书呈现出来的材料的顺从或服从的吸收，已经成为了这些学校的传统和约定俗成的优势。
另一方面，初级教育的社会和经济条件，致使绝大多数初级学校的孩子们在离开学校的时候已经达到这样的程度，即他们拥有了足够的阅读、书写和计算的能力却不足以激励或促使他们（除了少数特例之外）达到这样的程度，即他们是自己身体和精神力量方面的掌控者。
◎学校很多工作就是制订规则，要求学生照做，甚至在学生做了以后，还不引导他们去发现所用的方法和结果例如答案之间的联系。
就学生来说，整个事情只是一个把戏和一种奇迹。
这种活动本质上是任性的活动，并且要养成任性的习惯。
◎直观教学往往把感觉活动孤立起来，把它作为目的本身。
实物愈孤立，感觉的性质也愈孤立，感觉印象作为知识的单位也愈清楚。
这个理论不仅使教学向机械孤立的方向发展（用处就像任何身体器官的操练，但只有这种用处），把教学降为感觉器官的体操，而且忽视思维。
◎日光，风，溪流，商业，政治关系，它们从远处来，把思想引向远处去。
追踪它们前进的路程，就是扩充心智。
而这种扩充的方法，不是通过用附加的知识去充塞头脑，而是通过对从前视为当然的东西的意义进行改造。
◎教师给学生布置题目，提出问题，指定作业，解释难点，这种事情占学校工作的一大部分。
但是，必须区别两种问题，一种是真正的问题，一种是模拟的或虚幻的问题。
下面许多疑问可以帮助我们区别这两种问题：除了给学生提出一个问题以外，还有什么别的事情吗？这个问题是从学生个人的经验的某种情境内部自然产生的呢？还是只是为了讲授某一学校课题而提出的一个孤零零的问题呢？它是不是能引起在校外进行观察和从事实验的一种尝试呢？②它是学生自己的问题，还是教师的或教科书上的问题，只是因为如果学生不做这个问题，就不能得到所要求的分数、或者不能升级、或者不能赢得教师的赞许而给学生提出的呢？
◎这两个问题显然是互相交搭的。
它们不过是同一个问题的两种说法：学生所得的经验是他个人切身的事情本来具有刺激和指导观察所包含的联结，并能指导推论和检验推论的性质呢？还是由外部强加给学生，学生的问题不过是满足外界的要求呢？
◎儿童讲故事时，如果先引导他们自己想象将要发生的情景然后再讲，要比他们按照学校的惯例简单复述故事内容效果好得多。
当儿童描绘一种含有动作姿态的景物时，会发现原来的动作对于绘画有多大的帮助。
假如画人的姿势，常常可以看到，摆过姿势的儿童要比仅仅在一旁观看姿势的儿童画得更好，因为他已经身临其境，当他后来临摹作画时，原来的经历很容易就影响到他的手和眼。
◎当儿童生活属于这个共同世界的各种各样的而又具体和生动的关联之中，他的各门学科就自然地是统一的，使各种学科互相联系起来就不再成为一个问题。
教师不必穷思竭虑地在历史课中编排一点算术，如此等等。
使学校与生活联系起来，那么一切学科就必然相互联系起来。
◎照传统的教学方法，学生学习地图不是学习世界是符号而不是事实。
学生真正需要的并不是关于地形学的精密知识，而是自己怎样去寻求。
卢梭说：看看你的学生的知识和我的学生的无知之间的区别吧！你的学生学习地图，我的学生制作地图。
在学校中获得知识的真正目的是，当它需要的时候，寻求怎样获得知识，而不是知识本身。
◎实际上，只有当儿童运用事物和感知来支配他的身体、协调他的活动，才能使儿童得到发展。
几十年以前，初等教育改革道路上的最大障碍是，过分地相信语言符号（包括数字），认为它们能产生神奇般的智力训练效果；现在，又过分相信实物教学的效能，因而实物又成了改革道路上的障碍。
◎学究式的知识的概念除了用科学方法系统地提出的事实和真理以外，其他概不过问。
在这种概念影响下，教育上不承认原始的或最初的教材总是一种主动的行动，包括身体的运用和材料的处理；学校的教材和学生的需要和目的脱离，仅仅变成供人记忆、在需要时背出来的东西。
恰恰相反，如果承认教材的自然的发展进程，就总是从包含着做中学的那些情境开始。
◎当一个学科是按照了解社会生活的方式去教的时候，它就具有积极的伦理上的意义。
正常儿童所不断需要的与其说是关于诚实可靠的重要性的孤立的道德教训，或爱国主义的独特行为必然带来的有益结果，毋宁说是社会性想象的习惯和概念的形成。
◎学生作业的目的愈合于人性，或者愈与日常经验所要求的目的相近，学生的知识就愈真实。
如果学生活动的目的仅限于数学的特性，学生由此获得的知识就不过是技术性而已。
◎当我们从一个极端到另一个极端摇来摆去的时候，在所有问题中的一个最重要的问题却被忽略了，这个问题便是发现和安排最有价值的作业，它们应是：(a)最适合于儿童发展阶段的；(b)为了准备行使成年人的社会职责，它们对未来的前途是最有希望的；(c)同时，它们对形成敏锐的观察习惯和连续推理的习惯具有最大限度的影响力。
筑好语言与文字的基石
◎学习语言的要义：第一，增多词汇量；第二，准确地用词；第三，有序地组织和表达。
◎我认为文学是社会经验的反映和阐明，因此，它必须产生在经验之后，而不是在前。
◎语言的本能是儿童的社交表现的最简单的形式。
因此，它是一切教育资源中重要的、也许是最重要的资源。
◎在世界上有话要说和不得不说点什么这两者之间是完全不同的。
当儿童有了各种材料和事实要求谈论它们时，他的语言就变得更优美、更完整，因为它是受现实所制约又来源于现实的。
读和写也和口语使用一样，可以在此基础上进行教学。
◎幼小的儿童，通常是一旦学到了新字就试图去应用。
但是，当他们学会了阅读时，他们接受了大量词汇，他们就再也没有机会去使用这些词汇了。
其结果，即使不是儿童心智的窒息，至少也是一种压抑。
而且，如果不能主动地运用文字的意义来确立和传递观念，那么，文字的意义也就永远不会很清晰，很完整。
只有采取主动的活动，才能明确文字的意义。
◎区分语言的实际的用途、社会的用途和理智的用途，很好地说明了学校教育上有关语言的问题。
这个问题就是：指导学生的口头和书面语言，使语言由原来作为实际的、社交的工具，逐步变成有意识地传播知识、帮助思维的工具。
我们怎么能不抑制学生自发的、自然的动机语言的生命力、力量、生动逼真和多样化，都应依靠这种动机就能改变语言习惯，使之成为精确而灵活的理智的工具呢？问题的困难就在于，如何把处理日常事务的习惯，转化成为表达精确概念的习惯。
要顺利地完成这一转变，需要(a)扩充学生的词汇量；(b)更精确地表述词汇的意义；(c)养成连贯的口语表达的习惯。
◎我们也必须注意到，文字的流畅和语言的自由运用之间有很大的差别。
语言表达的流利并不一定标志着一个人有大量的词汇。
学校里所学习的词汇，相当大的部分是孤立的，而且与学校以外所流行的观念和文字没有有机的联系。
因此，词汇量的增加往往是有名无实的，即使有所增加，也只是些毫无生气的内容，而不是生动的意义和词汇。
◎语言是思想的表现，这一普通的说法只道出了一半真理，而一半真理就极可能导致十足的错误。
语言虽然可以表达思想，但是，起初并不是表达思想，甚至也不是有意识的。
语言的首要动机是去影响（通过渴望、情绪和思想的表现）别人的行动；语言的第二个用途在于用语言形成与别人更亲密的社交关系；语言用来作为思想和知识的有意识的运载工具，这个用途居于第三位，其形成是比较晚的。
杜威经典名言【4】
杜威经典名言【4】
◎人们如果想发现某种东西，就必须对事物做一点什么事；他们必须改变环境。
这是实验室方法给我们的教训，一切教育都必须学习这个教训。
实验室就是要发现各种条件，在这些条件下劳动不仅在外表上是生产性的，在理智上也是有成果的。
◎学校中有这样一种趋势，即把学校中的教材同先前的学校课业联接起来，而不是同学生在学校外已取得的经验联结起来。
教师们说：你们记得上星期我们从书本中学到的东西吗？，而不是说：你们不记得曾看过或听过这样那样的事吗？其结果是，儿童形成了孤立的、独立的学校知识系统，它静止地盖在日常生活经验的上面，使日常生活经验变得阴暗无光，而不能得到扩大和改善。
◎一方面，在科学的教学中，把科学看作仅仅是专门的知识和专门的物质操作方式；另一方面，在人文学科的教学中，把它们作为孤立的科目。
上面这种方法在学生的经验中造成人为的分割。
学生在校外碰到很多自然的事实和原则，都是和人类行动的各种方式联系的。
在他们参与的所有社会活动中，他们必须了解这些活动所用的材料和过程。
如果学生在学校时就断绝这种密切的联系，就会破坏学生心理发展的连续性，使学生对他的学习感到难以形容的不真实，剥夺他对学习的正常动机。
◎儿童必须接受有关领导能力的教育，也必须接受有关服从的教育。
他必须有管理自己和指挥别人的能力，行政管理的能力，担负岗位职务的能力。
这种有关领导能力的教育，其必要性在工业方面和政治方面同样重大。
◎自由指理智上的创造性、观察的独立性、理智的发明、结果的预见性以及适应结果的灵活性。
◎自由就是不受外界控制的行动和实践的能力。
它意味着要具有独立实践的能力，从别人的强制的束缚下解放出来，而不仅仅是不受外界的阻挠。
◎自由并不在于保持一种不断的不受阻碍的外部活动，自由是从个人的反省中，通过克服那些直接妨碍行动和自发性成就的种种困难而获得的。
◎约翰逊女士认为，儿童在他们的早期既不是道德的也不是不道德的，他们对于正确和错误的辨别力还没有开始发展。
因此，应当给予他们尽可能多的自由；禁止和命令不论对于他们自己或他们的同伴，他们都不能理解，因此，它的结果必然是无意义的，它们的倾向是使儿童不坦率和欺骗。
◎严格地说，我们不能强加给儿童什么东西，或迫使他们做什么事情。
忽视这个事实，就是扭曲和曲解人的本性。
◎学校中自由的支持者和反对者都有一种倾向，把自由等同于缺乏社会指导，或者把自由等同于单纯在身体运动方面不加限制。
但是，对自由的要求的实质，就是需要有一些条件，使个人能对集体利益作出特殊的贡献，并且使他在参与集体活动时，社会指导应该是他自己的精神态度，而不只是他的行动受到权威的支配。（整理）
◎自由指一种心理态度，而不是行动不受外部约束，但是，如果在探索、实验和应用中行动上没有相当的灵活性，这种心理素质也是不可能发展的。
◎一个进步的社会把个别差异视为珍宝，因为它在个别差异中找到它自己生长的手段。
因此，一个民主的社会，必须和这种思想一致，在它们各种教育措施中考虑到理智上的自由和各种才能和兴趣的作用。
◎尊重个人自由和人类关系中的礼让和仁慈的原则，最终将使人们确信，这些原则同压制、强迫和暴力的方法相比，会有助于更多的人获得更好的经验。
难道不是如此吗？我们相信，互相协商和通过说服而取得信任，比那些另外的办法，能够在任何广阔的范围内提供质量更好的经验，难道这不是我们有所选择的理由吗？
◎亚里士多德曾说：任何作业、艺术或学习，如果它使自由人的身体、精神或智慧不适于优秀才能的发挥和实践，就应该被称作机械的作业、艺术或学习。
◎真正的自由是理智的；它依靠训练有素的思维能力，依靠研究事物的叩其两端(turnthingsover)的能力和深思熟虑对待事物的能力。
◎完全不要给他（学生）命令，绝对不要。
也不要让他想到，你企图对他行使什么权威。
只要让他知道，他弱而你强，由于他的情况和你的情况不同，他必须听你的安排；让他理解这一点，学到和意识到这一点。
要使他及早明白，在他高傲的颈脖上，有一副大自然强加于我们的沉重的枷锁，这是必须经受的沉重的枷锁，在它之下任何人都必须低头屈从。
让他从事物而不是从人的任性中认识这种需要，让他了解这种抑制是环境的力量，而不是权威。
◎对儿童来说，自由就是提供机会，使他能尝试他对于周围的人和事的种种冲动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西。
◎实际生活方面的练习是为了教会儿童独立，能自己满足自己的需要，并且熟练优雅地从事日常生活中的各项活动。
通过这种练习，学生就能保持教室的整洁，清扫和安顿食堂的用具，收拾好各种散乱的材料。
当他们工作时他们自己照料自己，取出他们需要的东西，找到工作便利的地方。
◎在一个教师一手包办，学生只能倾听和回答问题的课堂中，允许儿童随自己的喜爱安排自己，走来走去或谈话，是不可思议的。
只有当教师的作用改变为帮助者和观察者，每个儿童的发展就是目的，这样的自由才成为工作上必不可少的东西，就像在只许儿童背诵的环境下安静是必不可少的一样。
◎如果要创造一种科学的教育，儿童的自由是必不可少的，因为没有它，就不可能搜集种种素材，而没有素材，也就不可能建立起一条条原理；为了学生的身体健康，或为了充分发展品性以养成独立人格，自由也是不可缺少的。
◎自由就是活动。
活动是生活的基础，因此训练儿童活动就是训练他们生活，这是学校教育的正当职责。
自由的目的是整个集体的最大利益，允许儿童自由，也就是这个缘故。
凡是无助于这个目的的必须予以禁止，同时，对于促进每一项有益的活动必须给予最大的关注。
为了使得学生能最充分地从事这类有益活动，就得允许他们在教室里享有大量的自由。
他们可以随意走动，相互交谈，随着他们的意愿布置课桌椅。
◎所有儿童都能有益地、机智地以及自愿地走来走去，没有任何粗暴鲁莽的行为的一个课堂，在我看来，确实是训练得很好的课堂。
◎自由是人人不可缺少的，有了自由，就能发现自己的短处。
真正的自由、最高的自由是知识的自由。
做的每一件事情，都了解其意义，就是自由。
我们对自由获取的程度，往往和了解事物的程度是相关的。
比如甲乙两人走人南京，甲对于道路很熟悉，乙却一无所知。
我们就知道甲拥有自由，而乙不自由。
又如甲乙两人骑自行车，甲知道自行车的构造以及驾驶方法，乙则莫名其妙，我们也可以说甲自由，而乙正好相反。
这是为什么呢？因为自由一定来自于知识。
◎社会环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力和情感的倾向。
◎学校要建立一个净化的活动环境。
选择的目的不仅是简化环境，而且要清除不良的东西。
每一个社会都被一些无关紧要的东西、旧时留下的废物以及确实是邪恶的东西所累，阻碍进步。
学校有责任从环境中排除它所提供的这些坏东西，从而尽其所能抵制它们在通常社会环境中的影响。
学校选择其中最优秀的东西，全部自己使用，努力强化它们的力量。
杜威经典名言【3】
杜威经典名言【3】
◎教育上有种种对立，如劳动与闲暇的对立，理论与实践的对立，身体与精神的对立，心理状态与物质世界的对立，回顾一下这些对立背后的理智的臆断，就可以明白，它们最终表现为职业教育与文化修养的对立。
◎一种职业只不过是人生活动所遵循的方向，使这些活动因其结果而让个人感到有意义。
职业的对立面既不是闲暇，也不是文化修养。
它的对立面，在个人方面，是盲目性、反复无常和缺乏经验的积累；在社会方面，是无根据的炫耀自己和依赖他人过寄生生活。
职业是一个表示有连续性的具体名词。
它既包括专业性的和事务性的职业，也包括任何一种艺术能力、特殊的科学能力以及有效的公民品德的发展，更不必说机械劳动或从事有收益的工作了。
按一般习惯原理，无疑有一种倾向，即所有特异的职业都会变得过分强调它的专门化的一面，过于排斥一切，而全神贯注于它的一个方面。
这就是说，注重技能或技术方法，而牺牲所包含的意义。
因此，教育的任务不是要助长这种倾向，而是要预防这种倾向，使科学研究工作者不仅是科学家，教师不仅是教书匠，牧师不仅是穿着牧师服装的人，等等。
◎职业是唯一能使个人的特异才能和他的社会服务取得平衡的事情。
找出一个人适宜做的事业并且获得实行的机会，这是幸福的关键。
天下最可悲的事，莫过于一个人不能发现一生的真正事业，或未能发现他已随波逐流或为环境所迫陷入了不合志趣的事业。
◎职业给我们一个轴心，它把大量变化多样的细节贯穿起来；它使种种经验、事实和信息的细目彼此井井有条。
职业好像磁铁一样吸收资料，又好像胶水一样保存资料。
这样组织知识的方法是有生命力的，因为它是和需要联系的；它表现于行动，又在行动中重新调整，永远不会停滞。
如果事实的分类、选择和整理是有意识地为了纯粹抽象的目的而进行的，无论在可靠性还是在效果上都断然比不上迫于职业的需要而组织的知识。
比较起来，前一种知识是刻板的、表面的、无趣味的。
◎比方说，一个人发现自己对有关工程的事物有理智的兴趣，也有社会的兴趣，并且决定把工程当职业。
他这样做，最多不过是画出一个将来发展方向的轮廓。
这是一种用来指导将来活动的草图。
这样发现的专业，就好像在哥伦布踏上美洲海岸时，就说是发现了美洲。
◎未来对无限的更为详尽和广泛的事物的探险还有待于进行。
如果教育者以为职业指导可使人对职业作出确定的、无可改变的和完全的抉择，那么，教育和所选职业都很可能流于呆板，阻碍将来的发展。
在这个范围内，所选择的职业将使有关的人永远处于从属的地位，执行别人的聪明才智，而那些发号施令的人的职业，却容许他们更加灵活地活动和重新调整。
◎很多教师或作家，他们写文章为文化修养和人道主义辩护，抵抗专门化的实用教育的侵入，他们称自己的教育为自由教育，但不承认这种教育主要就是训练他们的特定职业。
他们不过已经习惯于把他们自己的职业看作本质上是文化修养性质的，而忽视其他职业也有文化修养的可能性。
这些区别的根源无疑是由于一种传统，就是当一个人的工作对特定的雇主负责，而不是对终极的雇主即社会负责时，才承认他的工作是职业。
◎经常有一个危险，就是教育将会永远沿袭为少数人而设的旧传统，把职业教育在理论和实践方面解释为工艺教育，作为获得将来专门职业的技术效率的手段。
◎教师在教育事业中的任务在于提供刺激学生的反应和指导学生学习过程的环境。
归根到底，教师所能做的一切在于改变刺激，以便反应尽可能使学生确实形成良好的智力的和情绪的倾向。
◎由于人生的各种职业彼此隔离，教育的价值也有被分割的趋势有一种流行的观点认为，不同的科目代表不同的价值。
因此，必须集合各种科目来构成课程以照顾到许多独立的价值。
结果是课程拥挤，学生负担过重和精神涣散，以及狭隘的专门化危及教育的本意。
但是这些不良的后果，通常使人增加一些同样的东西作为补救。
当他们认识到完全的生活经验的要求终究不能满足时，他们便不把缺陷归之于现有各科教学的彼此不相关联和范围狭隘。
这种理论，便是改造教学制度的基础。
他们引进别的科目，以补救课程的不足，必要时开办别的学校。
至于反对课程拥挤、学习肤浅和学生精神涣散的人，通常也只求助于数量的标准，补救的办法是删去很多科目，把这些科目看作一时的风尚和装饰。
◎教育上的这种情况代表了其与社会生活中的区分和隔离。
丰富的和均衡的经验中的各种各样兴趣被撕得支离破碎，沉淀在各自分开的制度之中，各有其独立的目的和方法。
例如，商业就是商业，科学就是科学，艺术就是艺术，政治就是政治，社会交往就是社会交往，道德就是道德，娱乐就是娱乐等等。
每一科目各有其特殊的目的和进行的途径，各有其独立的领域。
每一件事只是在外表上偶然对别的事有所贡献。
所有这些事情通过并列和相加、集拢而构成生活的整体。
◎他们力求在自然和社会中获得更大的自由。
他们希望有更大的力量在自然界和社会中发动变革；更大的运动规模和由此带来的运动中包含的观察和观念有更大自由。
他们不要孤立于世界，而要更紧密地与世界联系。
他们要直接形成他们有关世界的信念，但不是通过传统。
他们要和他们的同辈建立更紧密的联合，以便能更有效的相互影响，并且为共同的目的联合他们各自的行动。
◎人们必须自己观察，形成他们自己的理论，并且亲自检验这些理论。
这种方法是把教条当做真理强加于人的方法的唯一替代办法。
◎理智的个人主义在某些专门的领域还是被人容忍的，例如数学、物理学和天文学等科目以及由这些科学所产生的专门发明。
但是，把类似的方法应用于道德以及社会、法律和政治方面的问题，却是被人否定的。
在这些问题上，教条还是至高无上的。
通过启示、直觉或我们祖先的智慧，众所周知的某些永恒的真理对个人的观察和思索设置不能逾越的限制。
权威理论留出了一块神圣的真理领域，这一领域决不能受到信念变化的侵袭。
在教育上，重点也许不放在永恒真理上，而是放在书本和教师的权威上，个人的不同意见是被阻止的。
◎科学采用观察和实验的方法，应该抛弃把先人之见强加于自然的企图，要成为自然的谦逊的解释者。
人在理智方面服从自然，就能在实际方面学会指挥自然。
知识就是力量，这句格言的意思是说，人要通过科学控制自然，把自然的能量用来实现他自己的目的。
◎人们总是从被批准为知识的东西出发，并批判地考察这种知识所依据的基础；他们注意有什么例外；他们运用新的技术装置揭露与原来深信的东西不一致的论据；他们运用他们的想象力设想一个不同于他们祖先所信赖的世界。
这项工作是一件一件零敲碎打的工作，一次解决一个问题。
但是所有修正的净结果，等于先前关于世界的许多概念的一场革命。
所出现的情况便是对先前种种理智习惯的改造，每一个新的观点，每一个不同于流行信念所认可的事物的概念，必须来源于个人。
◎我们曾经指出许多哲学上的认识论，这些认识论把个人的心理看作独立的实体，每个人的心理都是完全的，孤立于自然，所以也孤立于他人。
所以，一种合理的理智的个人主义，也就是进步所不可缺少的对过去种种信念的批判改造的态度，可以明确地表述为道德的和社会的个人主义。
当心理的活动从习惯的信念开始，并努力实现信念的改造，以赢得普遍的信服时，个人和社会之间就没有对立了。
个人在观察、想象、判断和发明中理智上的变异只是社会进步的动力，正如遵守习惯是社会保存的动力一样。
◎学校是纯粹个人主义式学习方法和社会行动之间以及自由和社会控制之间这种虚构的对立表现得最鲜明的机构。
这种对立反映在缺乏社会的气氛和学习的动机，和在学校管理方面造成的教学方法和管理方法的分离；学校更很少有机会照顾学生的个别差异。
◎教育并不是一件告诉和被告知的事情，而是一个主动的和建设性的过程，这个原理几乎在理论上无人不承认，而在实践中又无人不违反。
这种可悲的情境，难道不是由于原理本身仅仅是听人讲讲的事吗？这个原理只是被人宣讲，被人讲课，被人写作罢了。
◎每一个成年人在他先前的经验和教育过程中，已经获得了各种经验的价值的某种标准。
他已经学会把诸如诚实、亲切、坚持、忠诚等品质看作美德；把文学、绘画、音乐方面的某些古典作品作为审美的价值等等。
父母和教师往往把这些标准教给儿童，但他们忽略了一种危险，就是这样教授的标准将仅仅是一种符号或是象征性的。
就是说，大多数是传统的和文字的标准。
实际上，儿童的工作标准不同于表面上承认的标准，它依靠儿童自己在具体情境中特别欣赏的有深刻意义的东西。
别人给他留下的那些作为标准的大公无私的职责和德行的深刻印象，依然是纯粹的符号，不能适当地变为现实。
他的知识是间接的；这种知识只说明别人把大公无私珍视为一种优良品质，如果他能表现这种品质，别人就尊重他。
因此，一个人公开承认的标准和他的实际标准，这两种标准便发生分裂。
◎从经验中学习，从只是跟经验有关的书本或别人的言论中学习，这并不是一句空话。
但是学校却同社会生活的通常情况和动机如此隔离，如此孤立起来，以至于儿童被送去受训练的地方正是世界上最难得到经验的场所，而经验正是一切有价值的训练的源泉。
◎这种心理分裂情况，一方面从事大家承认的、公共的和对社会负责的事情，另一方面又纵容私人的、不守规章的和受压制的思想活动。
有时所谓严格训练，即外面的强制压力，就有这种趋势。
用所做的事情以外的奖赏作为动机，也有同样的后果。
一切使学校教育仅仅成为预备工作的做法也有这种倾向。
教育的目的不是学生目前所能理解的，必须借用其他力量使他注意所布置的作业。
过去强调活动技能不用任何思考的练习，这种练习没有目的，只是养成机械的技能，其危害也同样严重。
◎每当一项工作变成苦役的时候，做事的人就对工作过程的价值失去了兴趣，而只关心行为的结果。
◎学校中学习的教材和社会群体的习惯和理想之间联系的纽带被伪装以至掩蔽。
两者之间的连结变得那么松散，往往显得好像彼此毫无联系；好像教材不过是为自己的利益而存在的知识，好像学习仅仅是为教材自身而去掌握它，而不考虑任何社会价值。
◎目前学校可悲的弱点在于，它所致力的是在社会精神的条件显然十分缺乏的情况下培养社会秩序的未来成员。
◎学校科目过分复杂，课程和功课过分拥塞，所产生的最永久的恶果并不是随之而来的忧心忡忡、神经紧张和肤浅的理解（尽管这些后果是严重的），而在于不能使学生理解真正认识一件事和真正相信一件事的含义。
◎问题不在于使学校成为制造业和工商业的附属机关，而在于利用工业的各种因素使学校生活更有生气，更富于现实意义，与校外经验有更密切的联系。
这种改造标志着一种社会，其中人人都应从事一种职业，使别人的生活更有价值，更能认识连结人们的纽带，打破人与人之间的隔阂。
这种改造意味着一种事态，每个人对他的工作兴趣不是勉强的，而是明智的，即每个人的工作都是和自己的能力倾向志趣相投的。
◎一个人所碰到的事和他所作出的反应之间建立了联系，他对他的环境所做的事和环境对他作出的反应之间建立了联系，正是在此程度上，他的行为和他周围的事物获得了意义。
他学会了解他自己和人与事物的世界。
有目的的教育或学校教育，应该设置这样一种社会环境，使这种相互作用获得许多意义，这些意义如此重要，以致反过来变成进一步学习的工具。
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