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学习的快乐读后感 篇1
把学习变成一件快乐的事儿
在14年的小学英语教学中，我一直认为阅读教学是重点也是难点，特别对于我校的孩子而言，那更是难上加难。因为百分之九十的孩子都是流动儿童，其中有部分孩子的启蒙教育几乎为零。他们在各科学习中相较于城里的孩子略显吃力，在英语学习上就更为为突出，尤其是英语阅读。孩子们总会感到力不从心，不知所措。他们在阅读中不仅没有体会到其中的乐趣还把他们当成了洪水猛兽。
如何做才能让孩子们在英语阅读中体验到快乐呢？王蔷老师主编的《小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径》这本书给了我很多启发。在此我想分享我认为最重要的两点。
阅读素养不单指阅读能力。
曾经一谈到提升孩子的阅读素养，我总会狭隘的认为就是指提升阅读能力，而提升阅读能力也就是指加强语言知识和阅读理解。读了《小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径》让我对阅读素养有了全新的认识和理解。王老师提到阅读素养包含了阅读品格和阅读能力两大内涵。阅读能力是阅读品格的基础，阅读品格是阅读能力持续发展的有力支持,两大内涵是相辅相成缺一不可。在阅读中，我逐步明白作为英语教师在关注孩子阅读能力的同时，更要挖掘他们学习阅读的动力，就是要加强阅读品格的培养。在这一块上我很欠缺。因为我把糟糕的生源作为了阻碍孩子学习英语的客观条件。我觉得孩子们能把教科书中的阅读语篇弄清楚搞明白就已经不错了，如果再给他们推荐其他英语文本，似乎是增添负担。但我却忽略了阅读能力的提升恰恰需要良好的阅读习惯及更多的阅读体验才能实现的真理。因此，在教材之外，还应根据孩子的实际情况，选择一些适合他们的英语读本，按照分级阅读提供的参考，逐步引导孩子养成英语阅读的习惯，从易到难，逐渐增长。让他们在分级阅读中通过图文并茂的形式，提高他们的阅读兴趣，完善他们的阅读素养，从而在英语学习中完善情感和人格。
在阅读中对学生思维能力的培养很重要。
阅读教学的模式与方法很多，教师可以根据孩子的英语阅读素养水平、选择适切的教学模式与方法。在书中，王老师列举了图片环游教学法、拼图阅读教学法、持续默读教学法和阅读圈教学法。无论是采用哪一种教学方法，无论是讲述哪一个教学案例，王老师都提到了对学生思维能力的提升在阅读教学中是非常重要的。在很多图画环游教学法的案例中，教师引导学生从个人经验出发，根据有限的图片信息，进行观察、分析和预测。教师还将学生带入和阅读文本相关的语境，不断提出问题，促使学生在分析问题和解决问题的过程中开展阅读。同时学习语言知识，体验阅读过程，构建意义，运用阅读技巧和策略，提升批判性思维和预测想象能力。而整堂课中，学生成为了学习的主角，在师生、生生不断的互动讨论中，评论中，学生的语言被大大激发，学生最终所收获的不仅仅是这篇文本，还有在真实语境中对语言的实际运用。反观自己的教学，尽管在教学环节中采用了循序渐进，逐一突破难点，但因为担心孩子独立思考及学习的能力，给予他们的留白太少，思考的空间太窄，因此造成了孩子在独立阅读中过分依赖老师，而不敢大胆的创新思考。我想在以后的教学也要在方式上不断改进，学会慢慢放手，把课堂还给孩子们。
通过阅读王蔷老师的《小学英语分级阅读教学：意义、内涵与途径》这本书，让我在阅读教学上茅塞顿开，无论是理念还是教学方法都让我思考很多，收获很多。阅读教学是小学英语教学中的重点也是难点。如何让它成为孩子们喜欢的课，如何让孩子们爱上英语阅读，如何让他们在阅读中感受到快乐，我想这是我在不断学习、反思及改进教学方法中要逐步去解决的问题。我相信努力必然会有收获，英语教学的路上，继续加油！
学习的快乐读后感 篇2
澄迈中学李燕南
这次到上海学习,根据要求每人必须读两本教育理论书籍，东昌中学为我们一行六人每人发了两本书,我拿到的是《学习的快乐——走向对话》和《职业规划----自我实现的教育生涯》。《学习的快乐——走向对话》一拿到这本书我逼不及待地要把它读完。做为一名教师，我希望我的学生能快乐地学习，获的学习的快乐。阅读它是为了找到一些灵感和方法。
读完之后，我虽对该书的理论不能完全理解。但是这本书**了教育理论和教育实践的关系，教育心理学和教育实践的关系，依此我了解了一批教育理论家和心理学家的基本主张。这本书对“教育”、“学习”、“老师”、“学生”、“课程”、“学校”、“教室”的概念有了重新的构建，赋予它们新的内涵。
一、学习。
学习就是“构筑世界”、“构筑伙伴”、“构筑自身”的三位一体的实践。对话和学习的三位一体是重建世界、重建我们自己和重建伙伴。学习活动是建构客观世界意义的活动，是探索和自我塑造的活动，是编织与他人关系的活动。
学习实践是三种对话实践的领域。与目标对话，与自己对话，与他人对话。
我想孤学无友是完全错误的。学习本身就是一种交流，一种对话的实践。听、说、读、写、数曾经被称为学生必备的五把刀。
但拥有扎实基本技能的学生不再是我们唯一的学习目标。还有良好的与人沟通的能力、创新能力、电脑能力、发现能力、提示能力，这些能力能让学生更好地参与职业生活和社会生活。它们比“学力基础”重要的多。
学习的过程是一个对话的过程，在这个过程中，不断的培养、不断的模仿、不断的创新、不断的重塑。
二、教师。
介于儿童的**活动和对话性活动之间的教师的作用，可以用“对话性他者”来作为一个概念。组织和促进文化性、社会性、伦理性实践的学习，要求教师展开比之以往的“教学”概念更广的教育活动，教师要在课堂里，把课堂环境设计成活动性、合作性学习的场所，设计具备了教育内容的意义和魅力的学习经验，促进活动性、自立性、合作性的对话性实践教师不仅仅是个脚手架的角色。教师要能诱发儿童的自我内对话。
能够走在儿童前面，补充性的**儿童的“内部语言”。教师本身就是文化领域的优秀学习者。对学习者起着掌管的作用。
熟悉尊重学习的意义、方法和价值观的优秀学习者。对话他者的作用在于教师作为学习者的素质和能力。教师还有一个重要的作用，那就是把课堂和儿童的学习跟课外广泛的共同体的知性活动关联起来。
教师是课堂里生成文化和文化社会的媒介者，能够在学习者中间进行对话性的实践，这是把课堂学习和社会息息相通的对话性实践。
对于教师的角色，佐藤学把教师界定为一位精神的导师，能洞察学生的内心世界，也能像维果茨基那样能把握学生的最近发展区；是学习的榜样，不仅是在说教，本身也是一个孜孜不倦的学习者；它是一种文化引导，是课堂文化学习与社会文化学习的桥梁。
三、学校。
从失落学习的意义、失落相互学习、失落学习的伙伴、失落学习的指导者、也失落自身的学校，变革成发现学习的意义、发现相互学习的伙伴、发现学习的指导者、也发现自身的学校。基于学习共同体的原理，学校构想为社区文化和教育中心，作为儿童相互学习的共同体，教师们作为专家来共同培育的共同体，社区人相互交流异质文化的共同体。这就是学校作为“学习共同体”的构想。
学校就是文化的“**”。
我想对于学校来说，夸美纽斯几百年前就说过，学校是学生心灵的屠宰场，但现在它仍然具有现实意义。精英教育的最大后果之一，就是少数学生的成功感带来了大多数学生的失败感和无助感。学校应该成为一个老师和学生可以共同休息、共同学习、共同交流的精神的家园。
如果孩子发现父母抛弃了他，他会觉得家是一个陌生而寒冷的空间。他不在有希望。如果学生觉得在学校空间找不到安全感，那就意味着他们充满了恐惧，失去了希望！
四、课堂。
从课堂教学对话中，我们可以看到三个不同纬度的意义和关系。认知纬度的意义和关系，课堂教学中人际关系的社会纬度的意义和关系，每个人的存在价值得以证明和态度得以表现的伦理纬度的意义和关系。
在我们的课堂教学中，我们更注重认知纬度的意义，因为它需要评估。人际关系的社会纬度、证明价值、发出自己声音的伦理纬度被弱化。但是，在人性的课堂上，应该考虑后两者。
学生沉默的意义在于他们最终可能成为沉默的主体。
五、课程
课程被视为教育内容的系统组织，课程组织的不仅是教学内容，课程是通过教育内容的组织，来组织知识与学生的关系，知识与教师的关系，教师与学生的关系，学生之间的关系，进而也组织建构社会背景的学校共同体的关系。
六、教育。
教育就是为儿童而操心的活动，为自身而操心的活动，为不熟悉的人而操心的活动，为社会的学术、文化、艺术、伦理而操心的活动，为地球的未来而操心的活动。儿童也是这样，在履行为同伴而操心的活动，为自己而操心的活动，为家庭而操心的活动，为自己身边的社会的学术、文化、艺术、伦理而操心的活动。这些人与物、人与人的关系，丰富了教育的功能和教育的世界。
《学习的快乐——走向对话》所揭示的新的学习概念，强调的是“对话”和“合作”。有助于我们在新课程改革环境下对“学习”的认识，为我们教学的改革提供有益的理论资料。长期以来，在应试教育模式下，我们的教学并没有从根本上改变灌输式、填鸭式的传统。
我们认为学生是容器，大脑是储藏室。我们的知识越多越好。导致教学陷人了一个怪圈，活生生的生命窒息于获取知识、占有知识的汪洋大海之中。结果形成了教师中心、课堂中心、教学中心，师生缺乏交往与沟通，它否定了教学的交往与对话，剥夺了学生作为学习主体的地位和权利，也最终否定了教师在教学中所具有的真正的指导作用。
其实，教与学并不是师生的活动，而事实生的真师生活。教学是一个交流的过程，是一种对话的活动，是师生通过对话创造意义的过程。因此，我们应该坚持新课程改革，实现教学方法的转变，走向合作与对话。
2009年5月10日
学习的快乐读后感 篇3
作为临沂市第六汉语学习社区的一员，我感到非常荣幸。这是一个学习型组织。在这个组织里，我学习，成长，快乐！
在共同体的学习中，我有幸拜读了——《静悄悄的革命》一书，这本书是日本东京大学研究生院教育学研究科教授、教育学博士——佐藤学所写的一部专著。他在书中极其深刻地指出：这场“静悄悄的革命是从一个个教室里萌生出来的，是植根于下层的民主主义的、以学校和社区为基地而进行的革命，是支持每个学生的多元化个性的革命，是促进教师的自主性和创造性的革命”。
他对学校、教师和课程的深刻论述震惊和反思了我：如何创建以学习为中心的课堂教学？怎样才能充分发挥出学生的主体性？
怎样的教师才是一个真正的优秀教师？以下是我对书中关于课堂教学的一些感想：
一、 教育改革应该从每一间教室和每一节课堂教学开始
佐藤学先生在书中阐述到：“可以说没有哪个教室和其他教室飘溢着完全相同的气息，有着完全相同的问题。”他的这一阐述，让我清醒地认识到，教育教学改革（课程改革），最根本的是改变课堂教学，实实在在解决课堂里存在的问题，提高课堂教学质量。
要了解教学中存在的问题，应该到每个教室里去，他还提到“判断自己的工作究竟好不好，只能看教室里每个学生的表情、学习的态度，看他们是否在持续的学习”，这种对教学的评价方式，让我懂得教学中绝对不能弄虚作假，不能搞形式主义，无论是什么形式的教学，应该以“投入专注”为要求，而不仅仅以热闹为目的，要让孩子投入专注、持续地学习，而不能只是引发的学生的兴奋。
二、教学中要真实有效地体现学生的主体性
“充分发挥学生的主体作用，调动学生的自主性”，这是每个教师需要追求并达到的目标。然而，教师教学不能只停留在表面和形式上的改革。正象佐藤学先生所说的“教学必须建立在还原学生的‘主体性’，克服‘主体性’神话的基础上”，就是要考虑教师、教材、同伴和学习环境的相互作用，考虑孩子的经验，与孩子进行有意义的，富有挑战的“抛接球”活动。
那些“仅仅是白热化的发言竞争，学生表面活跃地不断叫着‘是的’、‘是的’，高高地举手的教室”和“那些空气沉闷、学生的身体坐得笔直笔直的教室”是属于同一类型的，同样是硬邦邦、干巴巴的关系而构成的教室。
从书中我认识到，要想真正体现出学生主体性，首先教师应能很好地用心倾听学生的各种语言，包括身体所发出的无声语言，感受学生在课堂中思想的起伏波动，与学生的想象产生共鸣，从而共同走向创造性的学习。其次在以学为中心的教学中，教师应当千方百计的在教室里构筑一种让学生有“活动的、合作的、反思的学习”，构建学生间、师生间一种相互交往、共同成长的关系。此外，教师应尊重每个学生微妙的个体差异，使学生、家长和教师能够紧密联系在一起。
书中最令我触动的是作者在结束语中的一句话：“学生需要的是能从容平和地、安心地学习的学校，而不是一切都明确规定、热热闹闹的学校。”
三、教学中要关注到学生不确定的回答
在以往的课堂教学中，每当提出问题后，如果学生回答的正是我们想要的答案时，总会不自觉地舒一口气，或会心的微笑一下，而当学生回答的不是我们想要的答案时，总是想方设法的引导学生回答出自己设想的答案上来。对于这种现象，佐藤学先生分析到“在这些学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。明晰的思考或表现容易变成一种把思想和情感定型化的行为，而不确定的思考和表现往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力”。
这就提醒我们，确定或不确定的答案，我们都要重视，尤其是不确定的，包含有创造思维的过程，应该更为重视，如果教师能够引导学生把这些不确定的、模糊的思考和表现相互反响和激荡，课堂的内容就变得丰富多彩了。如果教师能够做到这些，学生思考的威力就会淋漓尽致地发挥，个性思维特点得到充分的发展，而在这些个性思维的相互作用下，就可能创造出“交响乐团式的教学”——不同的音响，奏出和谐的**。
四、教学中要学会倾听
倾听是学习的基础，是学习的重要行为。佐藤学先生提到：“善于学习的学生通常都是善于倾听的儿童，只爱自己说话而不倾听别人说话的儿童是不可能学的好的……学习，是从身心向他人敞开，接纳异质的未知的东西开始的，是靠‘被动的能动行为’来实现的行为。
” 这个提示，让我意识到形成互相倾听的教室的第一步，是教师自身要自始至终地保持专心专意地、郑重其事地听取每个学生发言的态度。教师应该认真地听取每个学生的发言并做出敏感的对应，应能慎重地选用每个学生都能理解的词语讲话，这样，学生之间才会开始互相倾听，才能在教室里形成仔细倾听别人的讲话、互相交换意见的关系。就如佐藤学先生所说的“在以自然的轻声细语来交往的教室环境里，更能培养自立、合作的学习者”。
《静悄悄的革命》一书，佐藤学先生采用自己多年观察和参与的教学改革的案例，让我看到我们在教学改革中存在的问题，也呈现出课程改革中的艰辛和努力。读完此书，让我对新课程的改革充满了信心，面对挑战，教师要树立正确的理念，不断改变自己的教育行为，要学会聆听，要知道自己面对的是一个个的个体，要建立新型的师生关系……只有这样，才能充分享受改革所带来的乐趣。最后，就让我以该书最最本质的阐述来表达我的收获，那就是“这场教育革命要求根本性结构性的变化。
仅此而言，它就决非是一场一蹴而就的革命，因为教育实践是一种文化，而文化变革越是缓慢，才越能得到确实的成果”。愿我们也能学习佐藤学先生的精神，一步一个脚印地教学改革，以取得实质性的成长。
学习的快乐读后感 篇4
《学习的快乐——走向对话》第11、12章
第11章 《时间性思维中的心理学》：
一、 问题设定
1、兰格——“七个神话”
2、教育心理学家的作用，就在于通过心理学命题的“非神话化”的作业，使教师们从心理学的束缚中解放出来；在于同创造教育实践的教师结成新的联盟，以此为基础，推进心理学研究本身的解构。
二、教育实践与心理学的背景
1、教学论的确立：赫尔巴特主义的教学理论是以“心理学”和“伦理学”作为基础确立的。赫尔巴特提出了由“明了”、“联合”、“系统”和“方法”四个阶段构成的“形式阶段”的理论。
戚勒将其发展到五个阶段：分析、合成、组合、体系和方法，然后从lain到制备、提示、比较、总结和应用。
2。行为主义心理学：是中国生理学在学习和测量技术发展的技础上形成的一种行为主义学习理论。根据华生倡导的行为主义心理学，儿童和教师是“教育机械”的一部分，其生产性和效率性是可以科学的加以调查并加以管理的有数字和单位来表示的对象，旨在开发效率化、标准化的教育实践的大纲和体制。
它的问题可以表述为下述五点：
第一个问题是，教育学的心理过程独立于社会过程和伦理过程，将心理学理论引入教育的研究和实践；
第二个问题，把科学混同于技艺，形成了教育实践的整个领域能够用工艺学加以合理地控制这一“神话”；
第三个问题，理论话语与实践话语的分裂；
第四个问题，脱离教育实践的问题；
第五个问题是区分理论（研究）和应用（实践）两个阶段，使它们具有层次性。
三、理论与实践的三种关系：对“技术理性”的批判
1、技术理性——把教育实践作为“科学原理和技术的合理运用”加以认识的立场，在三种立场中是最现代主义的，在教育心理学研究与教育实践关系中起着主导样式的作用。
阿伦特——“步进规则” 揭示了从活动之中一度抽身，从活动之外审视、反思、深入思考活动的重要性。思维应当先于活动、控制活动，凸现了“理论”的确立及其限度。
2、实践的典型化——渗透于大量教育学家的教学研究的立场，寻求“基于实践的典型化的理论建构”的立场。“实践的典型化”或是“时间的理论化”这个方略，表现了教师研究的一种样式。“基于实践的典型化的理论”的建构，是作为教育实践的运动、作为组织的方略发展起来的。
三。实践论——把教育实践看作内在化理论的外在化，研究教师和儿童在创造教育实践中的内在作用的理论。实践性认识论的实践与理论的关系，其核心课题是实践主体的“反思性实践”的认识。舍恩把时间内部发挥作用的理论重新界定为“框架”。
这种“框架”表现为双重样式。即表征实践问题的“修辞学框架”和构成问题解决活动的“活动性框架”。
按照亚里士多德的划分，第一种立场是科学的源流“理论即观照”的传统，第二种立场是传承了基于制作学的“技术知识”的传统，第三种立场是继承了“睿智”——伦理与审美的审查与判断的知识——的传统。
四、“实践之中的理论”的三种状态
1、活动性框架：教育实践中发挥作用的“框架”有三个维度——修辞学框架、活动性框架和构成教育环境的情境性框架。前两种是课堂的内部框架，而情境框架是存在于教室外部、制约教师实践的框架。
2。心理变化导致行为变化：教育实践是通过对其实践话语和修辞的设计、表演、反思和评论来建构的。这种教育实践的许多内在话语和修辞都依赖于教育心理学的话语。
“修辞学框架”的探讨，要求从心理学层面检验并“重建”束缚着教师的话语与思维的“修辞学框架”的话语性实践。
三。回顾与反思：在活动框架下，可以从两个方面进行浓缩与表达。一是控制教师活动的个体的潜意识；二是控制教师活动的学校常规和教师文化。
四。环境重构：情境框架是一种在课堂的时间、空间和环境中发挥作用的框架。它由教育学、社会学、政治学、心理学等学科构成。
五、田野作业的课题
参与观察的田野研究是教育心理学的一种研究方法，是摆脱现有学科，超越特定的学习情境而形成的，具有社会学、心理学等特定学科所不具备的性质。
基于田野作业的大原则就是人们常说的追求“厚实的叙事”。田野作业的方法论意义就是致力于“厚实的叙事”。关于“厚实的叙事”的描述，有三个要件：
第一，是“文本间性”；
第二，在课堂田野作业中探讨的问题的多重性；
第三，“厚实的叙事”的第三个要件，是叙事概念的用语体系。
六、走向行动研究
基于参与观察的田野调查有两种，一种是民族学和社会政治民族学方法论，它观察和叙述课堂事件并揭示其文化意义；另一种是行动研究。它发展了一种将人们意识得民主化作为群体的社会过程的方法论。
勒温-运用行动研究的方法，标榜心理学为活动科学，寻求民主实践主体（心理学家）的作用。
1、研究者的作用：第一，推进行动研究的研究者和教师的关系，跟上面否定的单项指导教师实践的研究者与教师的关系；第二，教育心理学家的行动研究和教师的实践性探究的异同点。
2。研究风格：促进行动研究的教育心理学家有必要发展新的研究风格。研究人员必须与教师建立平等的关系。创设活动的核心目的是学习教师的是践和课堂实践。
三。从心理学到超越：一是寻求教育心理学的超越；二是提炼行动研究作为教育实践探索的方法，形成专家群体，创造教育实践。
启示：教师与研究者的关系应该是平等的，应该追求相互学习的关系。实践和理论结合起来更能发挥其对教育教学发展的功效。
教育者和教育心理学家应该通过课堂实践和教师经验的学习来促进他们的理论探索和话语实践。
第12章历史认识与心理学
一、引言
历史知识与数量、语言、道德、自然一样，是教育和发展的核心内容之一。
二、心理学中的时间观念
1、时间的均质性与非均质性；
2、时间的意识是要素的链接还是意识流；
3、经验中的事件的推进的可逆与不可逆。
三、文化.社会.历史的心理学
“维果茨基心理学”——1、日本和美国的心理学家的维果茨基研究，显示了迥然不同的性质；
四、识记与回忆的心理学
人们的回忆可以分为几种，其特点是模糊性。识记以可塑性为特征，是根据现在的环境和需要作出的回忆，赋予前后关系以脉络和涵义，加以创作的。在这种回忆的创造过程中，回忆的心理功能起着决定性的作用。
五、生活经历心理学
历史认知和心理学的另一个结点是在职业发展研究中发展起来的。职业心理学、生命周期心理学和生命体验心理学是在历史、社会学和文化人类学的边缘领域形成的。
六、课题与展望
启示：对时间的历史探索和心理学对历史的处理方式，是推动历史、文化、社会心理学发展的基础。心理学研究必须更加积极地探索历史认识的主题，以促进跨学科心理学发展中的教育实践和历史创造。